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7 – 11 octobre 2019 – Villars, Suisse

Considérer les besoins des enseignant·e·s dans nos interventions pédagogiques

PDF du texte de cadrage : BSQF2019_TexteCadrage

Résumé

Les enseignant·e·s et les directeurs/trices de programmes constituent le principal public avec lequel nous oeuvrons au quotidien. Cependant, envisageons-nous avec suffisamment de précision leurs besoins ? Adaptons-nous toujours nos interventions en fonction des caractéristiques de ce public ? Le risque est grand d’intervenir de la même manière avec tous. Alors, comment comprendre et prendre en compte ces besoins dans le conseil, l’accompagnement, la formation et l’évaluation pour en faire des moteurs de notre développement professionnel ? La thématique des besoins des enseignant·e·s – qu’ils soient souhaits, actions à mener ou difficultés à identifier – constituera donc le fil conducteur de nos échanges.

Fidèle à la tradition du BSQF, l’édition suisse de 2019 s’inscrit dans le même esprit que les précédentes : présentations, partages d’expertises, développement de ressources, de dispositifs, d’outils et de stratégies. Pour celles et ceux qui souhaiteraient contribuer au BSQF 2019 (atelier, poster, présentation, etc.), manifestez-vous auprès du comité d’organisation à l’adresse bsqf2019@gmail.com d’ici au 27 mai 2019 

Texte de cadrage: 

La notion de besoin dans une organisation

A la suite notamment de Poumay (2016), il est possible de faire le constat que la prise en compte des besoins n’est pas systématique ou du moins pas de manière assez rigoureuse dans nombre d’interventions pédagogiques menées par les centres ou les personnes de soutien à l’enseignement dans l’enseignement supérieur. Si les attentes des participants sont des éléments souvent pris en compte dans les formations, les besoins sont beaucoup plus souvent oubliés. Or, une littérature scientifique s’intéresse à la question de l’analyse des besoins dans les organisations depuis les années 1970 (voir entre autres, Barbier & Lesne 1977 ; Bourgeois 1991).

La définition du besoin comme un décalage entre une situation réelle et une situation idéale y est le point de départ des réflexions menées. Il est aussi rappelé que le besoin est une construction mentale. Autrement dit, s’intéresser au besoin des individus, c’est s’intéresser à leurs discours, à leurs perceptions. Aborder les besoins, c’est aussi aborder les représentations que chacun a de l’enseignement, de l’apprentissage, de son rôle, de sa mission, etc.  

Pour prendre en compte la dimension de transformations que visent nos interventions pédagogiques, nous nous appuierons sur la triple distinction proposée par Bourgeois (1991), « susceptibles de réduire l’écart entre les situations réelle et idéale » (Roegiers & al., 1992, p. 33).

  1. La représentation de la situation actuelle : le besoin y est exprimé en termes de problème, de dysfonctionnement, d’exigence, de nécessité, de défaut (je rencontre des problèmes dans…, les difficultés sont liées à…).
  2. La représentation de la situation attendue : le besoin y est exprimé en termes d’attente, de désir, de souhait, d’aspiration, de motivation… (je souhaiterais…, j’ai le projet de…).
  3. La représentation des perspectives d’action : le besoin y est exprimé en termes d’action à mener (il faudrait que…, pour y arriver…).

La première étape envisagée dans le cadre d’une intervention pédagogique relève de ce que Bourgeois qualifie de processus d’élucidation des représentations des acteurs. La démarche consiste alors à « élucider les trois pôles par un processus circulaire et progressif de va-et-vient entre les trois types de représentation » (p. 34) (situation actuelle, situation attendue, perspectives d’action) à partir du point d’entrée, à savoir la représentation la plus saillante pour le(s) enseignant(s) concerné(s).

Cette première étape de la démarche qui s’appuie sur un travail de décodage des propos des acteurs est particulièrement importante notamment pour mieux saisir les possibilités de mise en œuvre de changements et les perceptions que les enseignants peuvent en avoir.

La deuxième étape relève elle de la négociation sociale. L’analyse des besoins conduisant à une prise de décision sur ce qu’il advient de faire pour réduire l’écart existant, cette étape est caractérisée par un choix de type d’action pour aboutir aux résultats du processus. A ce propos, deux types d’objectifs peuvent être distingués:

  • des objectifs inducteurs de formation, s’il s’avère qu’il faut plutôt agir sur les compétences des personnes, le personnel enseignant, les personnes liées à des activités d’enseignement… Les référentiels de compétence sont par exemple à même d’aider à mieux atteindre ces objectifs;
  • des objectifs inducteurs de changement structurel, s’il s’agit plutôt d’agir sur les structures ou l’organisation, par exemple le département, la Faculté… L’évaluation des programmes participe certainement à l’atteinte de ces objectifs.

Dans cette deuxième étape que Bourgeois qualifie « d’ouverture du processus », les résultats devraient autant concerner la construction de compétences professionnelles des individus que l’évolution structurelle de l’entité dans laquelle ils travaillent. Il nous semble que cette double exigence est au coeur de l’intervention pédagogique au sein d’une institution d’enseignement supérieur. Elle pose la question de la dynamique entre les composantes micro et macro du système.

Quelques questionnements en guise de préambule au BSQF  

En Europe, il est apparu rapidement après les premiers actes ou traités concrétisant l’espace européen de l’enseignement supérieur (1999) que les besoins des enseignants ont porté sur du soutien nécessaire à la mise en place des principes pédagogiques portés par le processus de Bologne. Comme le signifie l’une des conclusions d’une enquête menée auprès de professeurs d’Université à Madrid : “faculty responses also indicate a clear need for guidance if they are going to integrate new learning model and adequate coping strategies into their work in higher education” (Fernandez & al. 2009, p. 101). Toutefois, s’intéresser aux besoins plus spécifiques des enseignants ne va pas sans soulever la question des éventuelles résistances ou obstacles. Chiadli, Jebbah et De Ketele (2010) en identifient plusieurs chez les enseignants du supérieur. Le fait d’abord d’avoir de la peine à intégrer sa formation pédagogique (son absence ou son insuffisance) comme composante de la situation-problème (dysfonctionnement ou défaut dans la situation actuelle). Ces auteurs soulignent également que l’enseignant du supérieur réussit rarement seul à introduire des actions de changement dans ses pratiques pédagogiques, même après une formation.

Nous voyons aussi des facteurs de nature à faciliter la mise en place d’une démarche auprès d’un public enseignant qui souvent s’identifie avant tout à la dimension recherche de son activité. La recherche en pédagogie du supérieur s’appuie de plus en plus sur des résultats empiriques (evidence-based) ou des démarches méthodologiques rigoureuses (de type SoTL). De tels résultats représentent un levier intéressant pour faire évoluer la perception que les enseignants du supérieur ont de la situation attendue et des perspectives d’action en matière d’enseignement dans le supérieur.  

Dans la prise en compte des besoins, le public «enseignants » n’est pas le seul public concerné. Dans le cadre des démarches qualité, les étudiants sont amenés à évaluer les enseignements, les responsables de programme sont aussi des acteurs à part entière dont les besoins sont particuliers. A ce propos, le développement d’une culture qualité est souvent un besoin de l’institution qui se répercute par des besoins aux différents niveaux de celle-ci, par exemple les Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG) ou les divers organes nationaux d’accréditation (ou décrets).

Enfin, les besoins des étudiants poussés à adopter des stratégies d’apprentissage données, à apprendre en mode collaboratif, à apprendre par projets ou par problème méritent aussi notre attention: comment ces stratégies correspondent-elles à leurs représentations de ce dont ils ont besoin d’apprendre et besoin pour apprendre ? Dans quelle mesure les étudiants sont-ils sollicités pour exprimer leurs besoins au niveau des cours et des cursus en amont, dans la phase de conception (et pas uniquement lors de l’évaluation) ? Dans quelle mesure leurs besoins sont-ils pris en compte dans nos actions de conseillers pédagogiques ? Les travaux en la matière sont encore peu nombreux même si la prise en compte des étudiants à besoins particuliers (par exemple dyslexie, TDAH, Asperger, etc.) amène à s’intéresser à la problématique du besoin du point de vue des apprenants.

Les enquêtes orientées spécifiquement sur les besoins dans l’enseignement supérieur ne sont pas légion. Toutefois, il est intéressant de relever certains constats issus d’une enquête menée à l’Université de Bourgogne à propos de ce que des enseignants universitaires attendent en termes de formation et d’accompagnement pédagogiques (Demougeot-Lebel & Perret 2011). Le premier ne nous surprendra pas. Il reste d’actualité dans la plupart de nos contextes : rendre l’enseignement magistral plus actif. Un second besoin commun apparaît également comme central : celui de l’intégration des technologies à l’enseignement qui prend notamment la forme plus spécifique de l’usage pédagogique de powerpoint. UneBSQF2019_TexteCadrage troisième famille de besoins réside dans l’encadrement des étudiants, que ce soit pour le travail en groupe ou le suivi des étudiants en difficulté.

La question de la méthodologie apparaît également importante lorsqu’il s’agit d’approcher les besoins dans l’enseignement supérieur. Il y a premièrement la nécessité de multiplier les axes et points de vue pour approcher au plus près ces besoins. Cela pousse notamment à récolter des informations pertinentes de multiples façons : au moyen de questionnaires, d’observations, d’interviews, de création de groupes de discussion, d’analyse du travail, d’analyse de documents de travail, de critiques de performance et de produits, d’indicateurs sociaux, de cartographie, etc.

Enfin, il apparaît aussi important de bien distinguer les acteurs (p.ex.: enseignants, doyens, responsables de programmes ou de filières) en fonction de leur prérogatives, et donc les niveaux d’intervention. Nous serons donc amené à bien distinguer trois niveaux d’analyse/d’intervention : le macro (institution), le méso (cursus) et le micro (enseignement).

Les objectifs du BSQF 2019

  1. Définir la notion de “besoin pédagogique” dans l’enseignement supérieur
  2. Explorer les multiples moyens possibles permettant de faire émerger et d’élucider les besoins des différents acteurs dans l’enseignement supérieur
  3. Examiner les diverses stratégies mises en place par nos institutions pour répondre aux besoins identifiés, les façons dont les besoins sont négociés au sein de nos institutions ainsi que les façons d’intégrer ces besoins dans nos activités de formation, conseil, évaluation et recherche.
  4. Élaborer un projet personnel comprenant le développement d’outils d’identification des besoins des acteurs dans votre propre contexte institutionnel, la planification de leur intégration dans vos interventions pédagogiques.

Références

Albarello, L. (2006). Chapitre 1. Aspects méthodologiques de l’analyse des besoins de formation. Dans : Jean-Luc Guyot éd., La formation professionnelle continue: Stratégies collectives (pp. 39-54). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.guyot.2006.01.0039

Barbier, J.M. & Lesne, M. (1977). L’analyse des besoins en formation. Paris : Jauze.

Bourgeois, E. (1991). L’analyse des besoins de formations dans les organisations : un modèle théorique et méthodologique. Mesure et évaluation en éducation, 14(1).

Chiadli A., Jebbah, H. & De Ketele, JM (2010). L’analyse des besoins en formation pédagogique des enseignants du supérieur au Maroc : comparaison de plusieurs dispositifs. Revue des sciences de l’éducation, 36(1), 45-67. https://doi.org/10.7202/043986ar

Czerniawski, G., Guberman, A. & MacPhail. A. (2017) The professional developmental needs of higher education-based teacher educators: an international comparative needs analysis, European Journal of Teacher Education, 40:1, 127-140, DOI: 10.1080/02619768.2016.1246528

Demougeot-Lebel J. & Perret, C. (2011). « Qu’attendent les enseignants universitaires français en termes de formation et d’accompagnement pédagogiques ? », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-1 | 2011, mis en ligne le 20 juin 2011, consulté le 28 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/ripes/456

Fernández Díaz, M., Carballo Santaolalla, R., & Galán González, A. (2009). Faculty attitudes and training needs to respond the new European Higher Education challenges. Higher Education, 60(1), 101‐118. https://doi.org/10.1007/s10734-009-9282-1

Poumay, M. (2016). Construire un programme de formation pédagogique pour les enseignants. In A., Daele & E., Sylvestre (Eds.). Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur ? (pp. 11-131). Louvain-La-Neuve : De Boeck.

Roegiers, X. Wouters, P. & Gerard, F.-M (1992). Du concept d’analyse des besoins en formation à sa mise en œuvre. Formation et Technologies – Revue européenne des professionnels de la formation. 1 (2-3), 32-42.

Sorcinelli, M. D., Austin, A. E., Eddy, P. L., & Beach, A.L. (2006). Creating the future of faculty development: Learning from the past, understanding the present (Vol. 59). Jossey-Bass.

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). (2015). Brussels, Belgium.